Eliška Walterová: Vzdělání je zásadní hodnota

Srovnávací pedagogika, empirický výzkum. Můžete k tomu říct víc?

Do roku 1989 se u nás empirické výzkumy moc neprováděly. Pedagogika byla víceméně normativní. Já jsem tehdy pracovala v Pedagogickém ústavu Jana Amose Komenského Československé akademie věd, kde se empirické výzkumy dělaly. Naše publikace, které byly kriticko-analytické, sloužily, bohužel, pouze pro vnitřní potřebu a nedostávaly se na veřejnost nebo k těm, kdo o školství rozhodovali. Po zrušení ústavu jsem dostala nabídku pracovat tady na Pedagogické fakultě UK, na níž vznikl nový Ústav pedagogicko-psychologických výzkumů, kde jsem založila oddělení srovnávací pedagogiky. Postupně jsem mimo výzkum začala i učit. Spojení vědy a výzkumu s výukou je nezbytné, navíc učit na vysoké škole bylo vždy mým velkým snem.

Jak vypadala srovnávací pedagogika za minulého režimu?

Obor se téměř nerozvíjel, existovaly převážně popisné studie založené na bipolárním rozdělení: vzdělávání v kapitalistických zemích/vzdělávání v socialistických zemích. My jsme vlastně po listopadu ten obor nově zakládali. Tehdy byl enormní zájem o to, co se děje v zahraničí. A bylo to oboustranné, sem zase ve velkých počtech přijížděli různí odborníci ze zahraničí. V roce 1992 se v Praze na světovém kongresu, konaném pod záštitou Václava Havla, sešla elita srovnávací pedagogiky. Byla to vlastně první velká akce po pádu Berlínské zdi, kdy se sešli západní a východní srovnávací pedagogové z celého světa a kdy se začalo uvažovat o tom, jak se u nás bude srovnávací pedagogika dál rozvíjet.

Vy jste tehdy vedla oddělení srovnávací pedagogiky…

Ústav pedagogicko-psychologických výzkumů byl velmi interdisciplinární, byli tam sociologové, psychologové a pedagogové, postupně se ale, díky organizačním peripetiím a odchodům lidí na jiná pracoviště, začal rozpadat. V roce 1998, aniž bych tedy o to nějak zvlášť stála, jsem se přihlásila do konkurzu. Tehdy jako Fénix začal vstávat z popela a jako Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání během i dalších dvaceti let se vypracoval na pracoviště, které, můžu říct docela zodpovědně, má prestiž doma i v zahraničí. Dnes jsme trvalou součástí Pedagogické fakulty, máme řadu skvělých mladých pracovníků a doktorandů, děláme výzkum a učíme.

V čem byla historicky česká srovnávací pedagogika unikátní?

V první polovině 20. století, kdy se ve světě výzkum zaměřoval na velké rozvinuté země, zvl. západní Evropy a USA, srovnávací pedagogové u nás měli širší záběr, protože se zaměřovali i na menší země, v tom jsme byli unikátní. Druhá jedinečnost spočívala v tom, že čeští pedagogové, kteří studovali v zahraničí, se snažili využít získané poznatky pro přípravu školské reformy. Nebylo to jenom o tom, že něco mechanicky přebereme, zvažovalo se, co a za jakých podmínek.

Jak si stojí obor dneska?

Ne na všech fakultách je srovnávací pedagogika zavedena jako předmět. Jako samostatný obor u nás bohužel neexistuje, neudělují se profesury ani habilitace, nemáme akreditaci na obor srovnávací pedagogika, což je ve srovnání se světem škoda. Máme ale hodně mezinárodních kontaktů, spolupracujeme se zahraničními pracovišti, vysíláme studenty, píšeme spolu publikace. Založili jsme například edici Školní vzdělávání v zahraničí. Už v ní vyšlo osm svazků. Vždy na té publikaci pracuje i expert z dané země. Mimo jiné jsme vydali také publikaci o Rusku. O jeho vzdělávání se u nás dvacet let nic nepsalo. Mimo evropských zemí, jako je Británie, Německo, Francie, jsme pokryli některé severské země, z postsocialistických inspirativní Estonsko, teď připravujeme publikaci o vzdělávání v Číně. Kolegové ze zahraničí litují, že publikace jsou jen v češtině, ale našimi adresáty jsou v tomto případě čeští čtenáři. Problém je, že v oblasti vzdělávání probíhají permanentně změny, informace je třeba aktualizovat. Světová encyklopedie 150 vzdělávacích systémů měla poslední aktualizované vydání v 90. letech, od té doby si nikdo netroufl pokračovat. Na internetu jsou k dispozici aktualizované přehledy evropských vzdělávacích systémů a publikace Eurydice, OECD se soustřeďuje zejména na srovnávání výsledků vzdělávání a na národní zprávy o vzdělávací politice.

Jaké jsou aktuálně nejzajímavější postřehy z oblasti srovnávací pedagogiky?

Záleží na tom, jak definujete kvalitu. Existují samozřejmě velmi úspěšné vzdělávací systémy, pokud srovnáváme výsledky. Takové Finsko je hodně známé, už se ví spousta věcí, co se tam dělá, jak se to dělá, ale neví se moc, kde jsou historické kořeny toho systému. Středoevropské vzdělávací systémy vytvořil stát pro svou potřebu, aby měl vzdělanou populaci, podobně v socialistické společnosti sloužil potřebě určitého typu zřízení. Ve Finsku, v Dánsku a dalších Skandinávských zemích to ale vznikalo zdola, byly tam zakládány lidové školy. Finsko například nemá školní inspekci v tom pojetí, jako máme my. A přitom má velmi kvalitní vzdělávání, učitelství je především profese, do níž vstupují ti nejlepší. Pro nás může být např. inspirativní, že ve finských školách fungují intenzivně asistenční a podpůrné služby pro žáky i pro učitele, kteří se tak mohou věnovat plně pedagogické činnosti a svému dalšímu vzdělávání. My řešíme inkluzi a podporu žáků s učebními specifiky, ve Finsku je základním principem to, že každé dítě potřebuje podporu, vzhledem k individuálním zvláštnostem je tato podpora odstupňovaná, první stupeň se vztahuje ke všem žákům.

Co je cílem srovnávací pedagogiky? Má v sobě hodnotící aspekt, snaží se mít vliv na reálnou politiku?

Já to vidím tak, že na jedné straně je věda, na další politika a ještě jinde veřejnost. To všechno tvoří velmi komplikovaný systém, v němž, bohužel, nejsou u nás úplně rozvinuté mechanismy komunikace a participace. Srovnávací pedagogové ve světě se shodují na tom, že věda netvoří politiku, ale dává podklady. Ukazuje, co je dobré a jaké mohou být důsledky takových či onakých rozhodnutí. Rozhodují zodpovědní tvůrci vzdělávací politiky.

Jak je na tom náš vzdělávací systém?

Není tak špatný, jak se někdy říká, má své kvality a má relativně dobrou infrastrukturu. Pozitivně se rozvíjí zejména díky nadšeným učitelům. Největší slabiny jsou vcelku zjevné, výsledky českých žáků v mezinárodním srovnání nepatří mezi nadprůměrné, z mezinárodních srovnání také vyplývá, že naši učitelé mají problémy, které učitelé v jiných zemích neznají: jsou častěji vyhořelí, mají tendenci z řady důvodů z profese odcházet. Vzdělávání je také hodně selektivní. Už v roce 2001 jsme silně argumentovali ve prospěch inkluze, ve prospěch školy oddalující selekci až na konec základního vzdělávání. Tím, že se otevřela možnost výběru školy, se stává, že zejména ve velkých městech, kde je širší nabídka, vznikají školy, kam chodí děti rodičů z určitého sociálního prostředí.

Otázkou je i existence víceletých gymnázií. Základní škola s běžným druhým stupněm může být stejně kvalitní a může mít vysokou přidanou hodnotu podobně jako víceleté gymnázium, které si ovšem děti vybírá. České školy mají sice společný základ a obsahový rámec, ale reálně jsou mezi nimi velké rozdíly. Školství také neprospívají časté nesystémové změny, jimiž se řeší aktuální problémy. Tak např. v 90. letech jsme měli velmi dobrou infrastrukturu předškolních zařízení od jesliček. Ta se rozbila. Teď nevíme, co s dvouletými dětmi. Nebo odborné vzdělávání: horký brambor, který si mezi sebou přehazují podniky, školství a odborné sektory. Systém učňovského školství byl původně vybudován podobně jako v Německu: nebyla to jenom záležitost sektoru školství, velký podíl tam představovala praxe, kdy se podniky podílely na výchově učňů. To bylo v 90. letech zrušeno a všechno se převedlo pod školství.

Školství doopravdy politickou prioritou dlouho nebylo, protože se na tom nenabírají politické body. Teď se zase všechno motá kolem zvyšování platů učitelů, ale to nemůže být konečné řešení, to má být jen součást daleko širších opatření. Problém je celkové financování školství a jde o to, jak budou peníze distribuovány. Mezi zeměmi OECD jsme v současné době třetí od konce z hlediska podílu HDP vydávaného na vzdělávání. Nikdy jsme nedosáhli v roce 2001 očekávaných 6 % HDP. Myslím, že by tu měla být stanovena nějaká pravidla, regulérní mechanismus, který zaručí ve státním rozpočtu stabilitu potřebných finančních prostředků. Každoroční dohadování dobrému fungování školství neprospívá.

Vy se věnujete také takzvané školní pedagogice. Čemu konkrétně v této oblasti?

Hodně jsem se od 90. let zabývala kurikulem, tedy obsahem vzdělávání. A zase jsem to propojila s tou mezinárodní perspektivou. Vznikla řada publikací, které měly a dodnes mají velký ohlas. Původně termín kurikulum moc známý nebyl, dnes se používá běžně. Zkoumali jsme také postoje veřejnosti ke škole a vzdělávání, kdy jsme navazovali na práci Sociologického ústavu AV ČR. Jsem také zakladatelka a předsedkyně mezinárodní redakční rady časopisu Orbis Scholae, který vychází od roku 2008, od roku 2013 jsme ve Scopusu. Vychází ročně tři čísla, z toho jedno v angličtině, a musím říct, že to je časopis, který je velmi přísně recenzovaný, svoje postavení už si vydobyl. V něm se soustřeďují studie a vedou diskuse především o školním vzdělávání v širších společenských souvislostech.

Jaký je Váš pohled na reformu kurikula?

Já tvrdím, že to reforma nebyla, jen zavedení jiného přístupu. Možnost, aby si školy vytvářely svoje školní kurikula, byla myšlenka naprosto progresivní, já jsem ji od devadesátých let propagovala. Ovšem předpokládala jsem, že budou pro školy vytvořena modelová kurikula, s nimiž ony budou moci pracovat. Bohužel, školy psaly tlusté spisy jako školní vzdělávací programy, ale ve vlastní výuce se leckde až tolik nezměnilo. Připravené inovativní školy, těm to nedělalo problém, velká skupina škol velmi poctivě pracovala na úpravě a promýšlela to. U škol nepřipravených to bylo horší. Školám se, podle mého názoru, dala až příliš velká autonomie.

Teď se uvažuje, že budou vypracována modelová kurikula. Nějaký balanc mezi centralizací a autonomií tady do jisté míry chybí. Dneska se také hodně mluví o takzvaných soft skills, které jsou velmi důležité a nebyly původně doceněny. Mám jisté obavy, že vzhledem k ministerstvem stanovenému termínu ukončení revizí kurikula bude málo času na hlubší promýšlení. Chybí nám také participativní dialogická vzdělávací politika, u nás nemáme dosud například ani funkční Národní radu pro vzdělávání, která je v jiných zemích důležitou součástí tvorby vzdělávací politiky a oporou reforem.

Jak jste se vlastně dostala k pedagogice a výzkumu tady v této oblasti?

Po absolvování Filosofické fakulty jsem šla učit. Od dětství jsem chtěla být učitelkou. Jsem z učitelské rodiny. Po čtyřech letech zajímavé práce na střední škole jsem našla inzerát, že Pedagogický ústav Jana Amose Komenského vypisuje konkurz na aspiranturu do Laboratoře programovaného vyučování vedeného doktorkou Tollingerovou, velkou osobností v dané oblasti. Řekla jsem si, že to zkusím. Konkurz jsem udělala, ale nevyhrála. Komise mi sdělila, že bych se hodila spíš do skupiny cizích jazyků, ale tam aspirantura nebyla. Asi za tři měsíce jsem šla drze a bez domluvy za tehdejším ředitelem profesorem Malířem a nakonec jsem se s ním domluvila, že nastoupím od ledna na brigádu na zástup za mateřskou dovolenou, a když budu dobrá, že vypíše aspiranturu. Tak jsem se v pětadvaceti dostala do akademické sféry. Ke konci roku 1969 už jsem vstoupila do aspirantury, kterou jsem končila v roce 1974. V akademickém ústavu jsem pracovala až do roku 1989. V roce 1990 jsem se dostala na Pedagogickou fakultu, jíž jsem věrná dodnes.

Jak vypadá třeba Váš klasický pracovní den?

Hrozně náročně! Protože je toho strašně moc. Ráno odpovídám na četné pracovní e-maily, mám řadu funkcí, jsem v několika vědeckých a odborných radách na pedagogických a dalších fakultách, jako profesorka mám hodně povinností v různých komisích – doktorských, habilitačních a profesorských. Vedu doktorské kurzy, mám svoje doktorandy, teď nově i doktorandy v angličtině. Také jsem se stala mentorem a jsem spoluřešitelka ve třech výzkumných projektech. Výuka, výzkumné úkoly, publikace, všechno v jednom kole. Navíc své požadavky má i rodina, někdy mám pocit, že mi ti moji vnoučci proplouvají mezi prsty. Snažím se jim maximálně věnovat, ale není to jednoduché najít si čas.

Co Vás na Vaší práci nejvíc baví?

Mě baví na mé práci všechno. Pedagogika, zejména ta srovnávací, je úžasně zajímavý a perspektivní obor. Ráda spolupracuji s lidmi, podporuji je a pomáhám jim. A mám pocit, že se mi to daří. Mám šestnáct hotových doktorandů za dvacet let, všichni jsou moc fajn a úspěšní. Buď pracují na vysokých školách nebo ve výzkumných organizacích či významných funkcích, jeden např. pracoval v nadaci prince Charlese, ale nakonec se stal starostou, který podporuje rozvoj škol ve své obci. Pro společnost je pedagogika mimořádně důležitá. V současném křehkém a proměňujícím se světě je vzdělávání jednou z mála trvalých a nevyčerpatelných hodnot, stojí za to vzdělávání podporovat a rozvíjet všemi silami.

 

Autorka: Hana Tenglerová

Foto: Michal Ureš

Zdroj: NKC - Gender a věda

---

Eliška Walterová se zabývá srovnávací pedagogikou, analýzou zahraničních vzdělávacích systémů a možnostmi využití jejich zkušeností v českém vzdělávání. Zaměřuje se zejména na školní vzdělávání a jeho obsah. Byla iniciátorkou tvorby nových vzdělávacích programů reflektujících potřeby škol a žáků. Zkoumá proměny školy v širších souvislostech a sítích vztahů, zejména s rodiči a místními společenstvími. Vybudovala prestižní výzkumné pracoviště na Pedagogické fakultě UK a vychovala řadu následovníků, kteří se stali jejími spolupracovníky. V roce 2018 se stala držitelkou Ceny Milady Paulové.