Dnešná doba je turbulentná. Búrlivá atmosféra sa nevyhýba ani vysokým školám, zasahuje ich základy a núti ich premýšľať o šanciach na prežitie. Príčin neistôt je niekoľko. Mnohé sú globálne, ďalšie sú regionálne viazané. Všetky však majú jedno spoločné: vysoké školy nežijú v izolácii a nevyhnú sa spoločenským trendom, ktoré na ne doliehajú z vonkajšieho prostredia. Univerzity boli od svojho vzniku v centre spoločenského diania, ktorému sa nielen prispôsobovali, ale neraz ho aj významne ovplyvňovali. Nie náhodou už v stredoveku mali pozíciu „tretieho centra moci“ popri cirkvi a štáte.
Prvou celosvetovou výzvou súčasnosti je prechod od „akademicky“ zameranej univerzity k „civilnej“. Tento trend je súčasťou procesu masifikácie vysokoškolského vzdelávania, súvisiaceho s masovou výrobou po druhej svetovej vojne. Reštrukturalizácia vojnového priemyslu na mierový spolu so snahou o zvýšenie životnej úrovne obyvateľstva si vynútili inú štruktúru zamestnancov – vzdelanejších, schopných inovatívne a pružne reagovať na zmeny. Mnohé vysoké školy sa snažili vyjsť v ústrety tomuto pohybu a adaptovať sa na meniace sa požiadavky spoločnosti – predovšetkým zmenou pomeru medzi výskumom a vzdelávaním (v prospech vzdelávania), väčším dôrazom na profesijnú prípravu, ako aj zostavovaním kratších študijných programov s cieľom rýchleho uplatnenia absolventov. Masifikácia sa začala v USA, ale rýchlo ju prijali aj ostatné rozvinuté krajiny. Krajiny strednej a východnej Európy na ňu reagovali až v deväťdesiatych rokoch minulého storočia. Ich predchádzajúce režimy nemali záujem zvyšovať podiel inteligencie voči „pracujúcej triede“. Ten zostával na úrovni do 15%. Takýto nízky podiel univerzít na príprave obyvateľstva sa v odbornej literatúre charakterizuje pojmom „vzdelávanie elít“.
Reakcia vysokých škôl na civilizačnú požiadavku prechodu od „elitnej“ k „masifikovanej“ univerzite bola rôznorodá. Naše tradičné, „kamenné“ univerzity (spolu ich je 11), ktoré mali za sebou už niekoľko desaťročí budovania elitného modelu, sa tomuto trendu skôr bránili. Snažili sa, naopak, zachovať si „elitný“ charakter aj premenovaním: Vysokej školy ekonomickej na Ekonomickú univerzitu či Slovenskej vysokej školy technickej na Slovenskú technickú univerzitu. Reprezentantmi masifikácie sa preto stali novovzniknuté verejné vysoké školy (ktorých po roku 1990 vzniklo spolu 9, hoci všetky s názvom „univerzita“) a súkromné VŠ, ktorých je 12.
Druhou výzvou súčasnosti je rozvoj znalostnej spoločnosti, opierajúcej sa o využívanie poznatkov ako ďalšej výrobnej sily popri tradičných (zem, práca, kapitál). V takto orientovanej spoločnosti nie všetci študenti, ktorí potrebujú vyššie než stredoškolské vzdelanie, zároveň potrebujú „akademické“ vysokoškolské vzdelanie tradičného typu. Vysoké školy preto začali implementovať aj kratšie, profesijne-orientované formy. Popri známom modeli bakalár-magister-doktorand, ktorý vedie k príslušným titulom, ponúkajú aj kurzy, končiace iba k certifikátmi, či potvrdeniami o absolvovaní. V anglo-americkom prostredí sa to dialo prirodzeným vývojom. Na európskom kontinente sa viacstupňové delenie začalo rozširovať pod vplyvom bolonského procesu, t. j. ako dôsledok vonkajšieho spoločenského a politického tlaku. Zmyslom procesu bolo transformovať tradičné európske univerzity (resp. zakladať nové) ako inštitúcie, ktoré budú bližšie k praxi, zvlášť priemyselnej, technologickej a ekonomickej, a budú schopné flexibilnejšie reagovať na rýchlu dynamiku postindustriálnej, informačnej spoločnosti. Ideologickým pozadím tohto trendu bol najmä neoliberalizmus, ktorý nastúpil v anglo-americkom akademickom svete takisto skôr (už v sedemdesiatych rokoch) so svojou ideou univerzity ako korporácie, manažovanej podobne ako výrobný podnik s cieľom prinášať zisk a spoločenský prospech, meraný analogickými ukazovateľmi. Akademický trh vysokoškolského vzdelávania a výskumu sa stal kľúčovou súčasťou produktívneho trhu vyspelej spoločnosti a „produkcia poznania“ jeho hlavnou hybnou silou. Stierať hranice medzi akademickým a neakademickým svetom sa stalo nutnosťou. Spolu s tým sa začal meniť aj vnútorný svet akademických inštitúcií i samotných akademikov. Neoliberálny model univerzity ako jadro „akademického kapitalizmu“ priniesol so sebou princípy a praktiky komodifikácie, komercionalizácie, marketizácie a manažerizmu.
Nie div, že aj v tomto prípade vysoké školy reagovali rôzne. Najmä zástancovia tradičného humboldtovského modelu univerzity, ktorý dominoval v strednej Európe, začali hovoriť o kríze, ba dokonca až o rozvrate a zániku takejto inštitúcie. Ich argumenty neboli bezdôvodné, pretože zrážka humboldtovského modelu s neoliberálnym prináša naozaj zásadné problémy. Pokiaľ ide o bolonský proces, rezistencia voči nemu má dve hlavné podoby. Prvou je nepochopenie podstaty delenia. Tradičné 5-ročné štúdium bolo treba rozčleniť na praktickejší bakalársky stupeň a na teoreticky zameranú magisterskú a doktorandskú nadstavbu. Rozdelenie vychádza z rozdielnych úloh „pregraduálneho“ (bakalárskeho) a „postgraduálneho“ (magisterského/inžinierskeho a doktorandského) štúdia. Tie sa v anglo-americkom prostredí precizovali vyše sto rokov až do ich súčasného vnímania ako viac-menej samonosných celkov. V našej akademicky orientovanej (humboldtovskej) tradícii platí opak: každý predošlý stupeň je chápaný ako príprava na nasledujúci stupeň. Zriedkavejšie sa vníma ako príprava na profesiu istej úrovne náročnosti. Aj preto sa „neujali“ absolventi bakalárskeho štúdia ako plnohodnotne pripravení absolventi VŠ – ich pracovné zaradenie nie je dostatočne definované. Namiesto toho okolie od študentov očakáva „úplné“ (magisterské) VŠ vzdelanie, vyžadujúce ďalšie dva roky štúdia. Spoločenský a ekonomický prínos rozdelenia sa preto míňa účinkom. Bakalári sú stále vnímaní ako „nedovzdelaní“ a v praxi nepoužiteľní.
Inou formou rezistencie voči kratším formám štúdia je zdôrazňovanie prevahy vedeckého výskumu vysokých škôl nad ich vzdelávacou funkciou. Opiera sa o ďalší znak humboldtovskej tradície – jednotu vzdelávania a výskumu. Tvrdenie, že každý absolvent musí ovládať základy vedeckej práce, je vlastne len opakovaním argumentu o „elitnom charaktere“ štúdia na VŠ. Kým pri malom počte absolventov bol opodstatnený, so zvyšovaním ich počtu stráca nielen opodstatnenie, ale aj reálnosť. Absolvent musí myslieť tvorivo – lenže vedecká činnosť je len jedným z druhov tvorivej práce. V skutočnosti by sa na VŠ mali pestovať štyri typy tvorivosti a kompetencií, ako ich rozdelil americký manažér vzdelávania Ernest Boyer: objaviteľskú (t. j. dnes preferovanú „čistú vedu“), integrujúcu (založenú na zovšeobecňovaní existujúcich poznatkov), aplikačnú (uvádzajúcu nové poznatky do života) a vzdelávaciu (sprostredkujúcu spoločnosti novozískané poznatky cez vzdelávanie a popularizáciu vedy). Popularita kníh Rakúšana Konrada Paula Liessmanna – radikálneho obhajcu humboldtovského modelu - je svedectvom toho, že s chápaním tohto jemného rozdielu majú problém nielen naši akademickí pracovníci.
Treťou výzvou súčasnosti je nutnosť čeliť odlišnej skladbe študentov, danej dopytom a ponukou na „akademickom trhu“. Pri elitnom vzdelávaní sú nároky na študentov aj učiteľov iné ako pri masovom. Z podielu okolo 40% populačného ročníka vyplýva väčší rozdiel medzi úrovňou najlepších a úrovňou priemeru. Správne pedagogické postupy dokážu kompenzovať handicap slabších voči špičke. Pravdou však je, že problematike vhodného prístupu sa málokto venuje. Napríklad Carl Wieman, profesor Stanfordovej univerzity, sa stal nositeľom Nobelovej ceny ako vedec, nie ako pedagóg, ktorého zaujíma študentská aktivita. Potom s prekvapením zistil, že keď komunikuje a rieši úlohy so študentmi, naučia sa viac ako keď im iba prednáša. Pritom táto skutočnosť je známa od čias Komenského – dokonca aj to, že typ a zameranie školy sa musia odzrkadľovať v spôsobe výučby. Aj preto sa medzi cieľmi reformy VŠ zdôrazňuje potreba diverzifikovať VŠ. V „slovenskej“ verzii je diverzifikácia označovaná ako „kategorizácia“ – potreba odčleniť „lepšie“ školy od „horších“, kvalitné od nekvalitných. V skutočnosti by všetky mali byť kvalitné – len odlišným smerom a spôsobom. Popri školách s malým počtom poslucháčov a dôrazom na vedeckú činnosť musia existovať väčšie, zamerané viac na bezprostredné uplatnenie absolventov v praxi.
Ak majú byť VŠ diverzifikované a zároveň kvalitné, kritéria hodnotenia ich kvality nemôžu byť univerzálne. Tie, ktoré dnes Akreditačná komisia používa, sú príliš abstraktné a nedostatočne zohľadňujú rozdiely medzi pracoviskami a formami ich tvorivosti. Čo majú spoločné kvalitná lekárska fakulta, kvalitná fakulta informatiky a kvalitná filozofická fakulta? Akým jednotným univerzálnym „metrom“ odmeriame a porovnáme ich kvalitu? Počtom publikácií a citácií? Má jedna publikácia z medicíny rovnakú hodnotu ako jedna publikácia z informatiky, či jedna publikácia z filozofie? Ak nie, kto stanoví racionálny pomer medzi nimi? Nehovoriac o tom, že citačné praktiky sú v každom vednom odbore iné, pričom každá z nich má nielen racionálne, ale aj historické a „zvykové“ dôvody. Alebo budeme merať počtom a finančným objemom vedeckých grantov? To znamená, že ak medici získajú na svoj výskum finančne väčší grant než informatici a tí zasa väčší než filozofi, tak sú najlepší? Majú byť v rovnakom pomere aj odmeny za ich „výkony“? Alebo budeme všetkých pomeriavať počtom doktorandov a ich publikácií? Takže ak ich majú informatici najviac, musia sa medici a filozofi snažiť, aby ich mali tiež aspoň toľko? Absurdita takýchto „kritérií kvality“ sa zhoduje s úsilím hodnotiť všetky skokanské disciplíny – len preto, že sú to skoky a merajú sa v metroch – podľa toho, kto skočí viac: Trojskok, Skok do diaľky, Skok o žrdi, Skok do výšky. Tomu poslednému – skokanovi do výšky - by sme potom mohli poradiť, aby zmenil disciplínu, lebo niečo nad 2 metre je predsa biedny výkon, ktorý si nezaslúži ďalšiu podporu...
Je jednoduché predpovedať výsledok snáh súčasne zabezpečiť masovosť vzdelávania aj excelentnosť výskumu – kto bude chcieť obidvoje, nepodarí sa mu ani jedno ani druhé. Jednotlivé zamerania si totiž vyžadujú rozdielne manažérske a didaktické prístupy, šité na mieru pedagógom a študentom podľa ich predpokladanému profilu. Zvládnuť ich na jednom pracovisku je takmer nemožné. Našťastie, rozdelenie tvorivosti na objaviteľskú, integrujúcu, aplikačnú a vzdelávaciu poskytuje školám široký priestor na výber ich adekvátnej a konzistentnej kombinácie. Voľba („portfólio“) musí vyhovovať zostave pracovníkov a nemala by obsahovať všetky zložky v maximálnej miere.
Mnoho škôl bude mať problém takúto víziu zostaviť. Ich myslenie je príliš viazané dnešným extrémnym zdôrazňovaním „čistej vedy“ v akreditačných kritériách. Mnoho študentov, ktorí dnes prechádzajú z ročníka do ročníka „s odretými ušami““ by rýchlejšie a ľahšie zvládlo náročné poznatky, keby boli podané prístupnejším spôsobom. Rozvoj vhodných metód však pedagógovia zanedbávajú, lebo sú tlačení robiť objaviteľský výskum – alebo sa aspoň tváriť, že ho robia. (Koniec-koncov, aj kamuflovanie objaviteľskej činnosti zaberá čas.)
Kľúčom k skvalitneniu slovenského vysokého školstva je uvedomenie si skutočnosti, že návrat k vzdelávaniu v tradičnom úzkom chápaní „vzdelávania elít“ nie je možný a ani v budúcnosti nebude. Je to spôsobené meniacim sa charakterom spoločnosti a odlišným typom výroby. Informatizácia, robotizácia a automatizácia likvidujú pracovné miesta, založené na manuálnej práci, a nahrádzajú aj mnohé administratívne činnosti a technické povolania. Pracovné sily treba z týchto oblastí presunúť tam, kde je žiaduca tvorivosť a schopnosť vyhýbať sa rutine. Ako súčasť prípravy treba pre nich navrhnúť a implementovať vzdelávanie, ktoré bude rozvíjať príslušné vedomosti, schopnosti a zručnosti. Tento komplexný cieľ sa nemusí – a často ani nedá – uskutočňovať výlučne cez objaviteľský výskum. Skôr naopak, kľúčovú úlohu zohrajú integrujúci, aplikačný a vzdelávací (pedagogický) výskum, lebo obohatia vzdelávanie o ďalšie nástroje a štýly myslenia. Preto je načase dať im primerané miesto na VŠ a prisúdiť im aj rovnocenné miesto pri hodnotení kvality ich činnosti. Inak povedané, návrat k humboldtovskému modelu univerzity nie je možný rovnako ako jeho dlhodobá udržateľnosť. Zároveň však treba korigovať excesy neoliberálneho modelu s jeho agresívnymi deformáciami tvorivej povahy akademickej práce. Perspektívou zrejme je vytvorenie nového modelu univerzity, ktorý bude v sebe integrovať racionálne a efektívne prvky z oboch modelov. Súčasný britský teoretik vysokoškolského vzdelávania Ronald Barnett ho charakterizuje ako „univerzitu tvorivosti“, pričom očakáva, že tvorivosť sa bude uplatňovať aj pri jeho implementovaní v konkrétnych podmienkach.
Pri posudzovaní cieľov Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania sa preto treba pýtať:
- Posilňujú prechod od akademického k civilnému charakteru vysokých škôl?
- Podporujú prechod od elitného k masifikovanému a od neho k tvorivému vysokoškolskému vzdelávaniu?
- Umožňujú racionálnu a efektívnu diverzifikáciu VŠ?
Kladné odpovede umožnia modernizáciu vysokoškolského systému a znižovanie zaostávania za svetovými trendmi, takže v dlhodobom horizonte povedú k zvyšovaniu jeho kvality ako celku. Zároveň sa tým naplní strategický cieľ programu – začleniť naše vysoké školstvo do celoeurópskeho priestoru terciárneho vzdelávania.
Posilnenie civilného charakteru vzdelávania povedie k zvýšeniu dostupnosti pre všetkých záujemcov, ktorí preukážu predpoklady na úspešné absolvovanie (cieľ 2.2). Rozvinúť by sa malo najmä celoživotné vzdelávanie, ktoré je ešte stále popoluškou a na mnohých VŠ jednoducho neexistuje. V ňom musia hrať výraznejšiu úlohu menej tradičné formy vzdelávania ako externé, diaľkové alebo on-line (cieľ 2.3). Dokument predpokladá aj vyššiu mieru podpory inovatívnych foriem zo strany štátu a pravidelnú previerku ich kvality. Predchádzajúce dva ciele priamo súvisia aj so zavŕšením etapy masifikácie vysokoškolského vzdelávania, potrebnej na získanie dostatočného počtu absolventov na naplnenie potrieb spoločnosti (cieľ 2.4). V súčasnosti máme totiž na Slovensku nadbytok nízko kvalifikovaných pracovníkov, kým v mnohých odvetviach je nedostatok primerane vzdelaných. Pretože trend úbytku pracovných miest, vyžadujúcich nižšie vzdelanie, bude pretrvávať, treba podporovať študijné programy, orientované na perspektívne odvetvia (a tých záujemcov o štúdium, ktorí sa im chcú venovať). Aj keď sa požiadavka na budúce pracovné miesta nedá úplne konkretizovať, niektoré smery sú jasné – informatizácia, zdravotná a sociálna starostlivosť o najvyššie vekové skupiny, turistický a kreatívny priemysel či ďalšie. Práve na ne by sa mala zamerať podpora uvádzaná v cieli 2.5.
V prostredí, v ktorom dodnes pretrváva duch „jednotnej školy“, bude najťažšie podporiť trend k diverzifikácii poslania a aktivít jednotlivých VŠ. Jednak pre nepripravenosť ich manažmentu, jednak pre zábrany, ktoré ich diverzifikovaniu doposiaľ kládla Akreditačná komisia unifikovaným spôsobom hodnotenia. Práve celoeurópsky uplatňovaný spôsob akreditovania môže byť jedným z kľúčových nástrojov diverzifikácie. Vyžaduje, aby si vedenia jednotlivých VŠ vytvorili vlastné vízie rozvoja. Školy síce už vypracovali svoje vnútorné systémy zabezpečovania kvality, tie sa však v súčasnosti zameriavajú na napĺňanie súčasných požiadaviek AK. Upraviť ich tak, aby sa orientovali na vlastné priority, aby zohľadňovali prednosti a pomenúvali a eliminovali nedostatky, nebude jednoduché. Pritom budú musieť zmeniť súčasný spôsob myslenia, postavený na očakávaní príkazov a ich lepšom či horšom napĺňaní a zamyslieť sa nad zmenou svojich prístupov k vede a vzdelávaniu – vrátane prehodnotenia činnosti tých odborov, v ktorých nedosahujú adekvátne výsledky, a posilnenia tých, ktoré môžu škole priniesť optimálny efekt. Budú musieť zároveň hľadať cestu medzi masovosťou a excelentnosťou. Chytať dvoch zajacov naraz sa jednoducho nedá. Pritom hrozí vzplanutie konfliktov, ktoré už dnes na mnohých školách latentne existujú. Manažmentu by určite pomohlo rozšírenie poznatkov z oblasti riadenia, predovšetkým prehĺbenie „mäkkých zručností“, akými sú komunikačné schopnosti, negociačné praktiky, empatia a asertivita pri riešení konfliktov atď.
Predchádzajúca požiadavka zároveň znamená určitú profesionalizáciu vedenia fakúlt a vysokých škôl. Rozdelenie rolí sprevádza ľudstvo od nepamäti. Z nie celkom jasných, do veľkej miery historických, dôvodov sa na našich VŠ ujala zákonom určená dĺžku pôsobenia vo funkcii kombinovaná s výberom spomedzi vlastných vrcholových akademických pracovníkov. V praxi to často vedie k obsadzovaniu funkcií odborne manažérsky nepripravenými jedincami alebo k „rotácií kádrov“ napríklad dekanov a prodekanov po uplynutí funkčného obdobia. Personálny manažment a manažment ľudských zdrojov v našej akademickej sfére je stále čosi ako „španielska dedina“. Preto aj v národnom programe rozvoja vysokých škôl by si táto problematika zaslúžila masívnejšie zastúpenie. Môžeme totiž mať aj ten najlepší „vnútorný systém zabezpečovania kvality“ na každej vysokej škole, základným limitujúcim faktorom je odborná a morálna kvalita ľudí, ktorý ho tvoria a realizujú. Práve osobnosti sú tými piliermi, na ktorých stojí každá dobrá vysoká škola. V tomto smere sa žiada návrh cieľov ďalej dopracovať. Cieľ 2.2 síce hovorí o potrebe kvalitných učiteľov, ale nezdôrazňuje potrebu ich morálnej integrity. Pri množstve menších či väčších afér, ktoré v minulých rokoch presiakli na verejnosť, je nevyhnutné navrhnúť a zaviesť nápravné opatrenia (až po odobratie titulov či zrušenie pracovného pomeru). Pokiaľ budeme ignorovať napríklad plagiátorstvo, nádej na vytvorenie priaznivej atmosféry na VŠ bude minimálna.
Hlavnou dlhodobou – a oprávnenou – ponosou škôl je poddimenzované financovanie. Cieľ 5.1 sľubuje „dostatočný objem verejných zdrojov na žiaduce fungovanie vysokého školstva pri ich efektívnom využívaní“. Peňazí by malo byť viac, ale zároveň by sa mali efektívnejšie využívať. To znamená:
- obmedziť voľnosť pri prijímaní študentov na programy s nízkou mierou zamestnateľnosti absolventov,
- sprehľadniť mechanizmy prideľovania grantov a kontroly ich výsledkov spolu s posilnením hodnotiacich komisií zahraničným členmi s cieľom minimalizovať klientelizmus,
- redukovať školskú administratívu, lebo vedie k vysokým počtom pracovníkov, ktorí nie sú zapojení ani do pedagogických ani výskumných činností a zároveň k plytvaniu času tých, ktorí v nich pôsobia.
Ak chceme Slovensko reálne zapojiť do Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania, musíme vytvoriť prostredie, ktoré je s ním kompatibilné. Legislatívnym opatrením, ktoré by tento trend posilnilo, by bola zmena princípov akreditovania a hodnotenia kvality VŠ v duchu európskych štandardov ESG 2016. Optimálnym riešením by bolo povoliť pracoviskám nechať sa hodnotiť ktoroukoľvek zahraničnou agentúrou, ktorá je členom ENQA. (Rovnako ako dnes, maximálny interval medzi hodnoteniami by stanovil zákon.) Už dnes existujú študijné programy, ktoré takúto akreditáciu majú, ale jej domáci legislatívny dopad je nulový – na škodu celej spoločnosti. Zahraničné akreditácie by jednak odbremenili našu Akreditačnú komisiu, ktorá sa neustále sťažuje na nadbytok práce, jednak by potvrdili ambície pracovísk ašpirovať na uznanie v zahraničí, jednak by zjednodušili našim študentom uznávanie diplomov v rámci svetového trhu práce.
Návrh cieľov Národného programu rozvoja výchovy a vzdelávania obsahuje myšlienky, ktorých realizovanie by viedlo k uvedeným zmenám. Otázkou je, koľko z nich sa podarí presadiť v našej konzervatívne naladenej akademickej obci. Bez zmeny akademickej kultúry to nepôjde. Pritom teória manažmentu považuje zmenu organizačnej kultúry za jednu z najťažšie realizovateľných – a neuskutočniteľnú bez ochoty zainteresovaných aktívne sa do nej zapojiť. Ak ju nezvládneme, o pár rokov sa prebudíme do sveta, v ktorom bude zaostávanie našich vysokých škôl za svetom ešte väčšie a nádej dobehnúť ho ešte menšia.
Spoločný príspevok s Emilom Višňovským
